Trends in onderwijstechnologie en hun waarde voor ontwikkelingslanden

 

Een recensie van de Fifteenth European Conference On Technology Enhanced Learning (EC-TEL) 2020/DELFI 2020, samengevoegd tot ECTELFI, van 14 t/m 18 september 2020, die zou plaatsvinden op de Heidelberg University of Education, maar vanwege de Covid-epidemie online is gehouden.

Een recensie in het kader van de cursus Trends in onderwijs en onderwijswetenschappen van de Master Onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit - Trends 2.

De conferentie en de leervraag

Digi-leren in greep big tech kopte dagblad Trouw op 7 augustus jl. De lockdowns, waarbij 1,6 miljard leerlingen wereldwijd thuis zaten, gaven een impuls aan de investeringen in digitaal onderwijs, aldus de krant. De auteur werpt de vraag op wie er uiteindelijk zullen profiteren van de recordinvesteringen die momenteel gedaan worden in nieuwe technologieën. Deze v raag stelt het thema van de conferentie ECTELFI in een bijzonder actueel daglicht.

ECTELFI is een samenvoeging van twee jaarlijks terugkerende Europese conferenties die zich richten op de toepassing van technologie in onderwijs en leren. Het thema van de conferentie was dit jaar: Global challenges and quality education, waarmee de relatie wordt gelegd tussen het onderzoeksdomein en de Sustainable Development Goals (SDG’s) van de Verenigde Naties (United Nations Sustainable Development, z.d.), in het bijzonder SDG 4 (Quality education) en SDG 10 (Reduced inequalities within and among countries) (EC-TEL 2020, z.d.). De vierdaagse conferentie omvatte een programma met keuze uit 74 paper-presentaties, 24 parallelsessies, 14 workshops, 4 keynotes en 2 doctorale consortia. Verder waren er diverse posterpresentaties en demo’s.

In deze recensie blik ik terug op slechts een selectie uit het veel omvattende programma. Dat doe ik als student Onderwijswetenschappen en vanuit mijn beroepsperspectief als product owner voor een landelijk leerlingenadministratie en -volgsysteem. In deze sector zijn de snelle technologische ontwikkeling van de afgelopen jaren en de voordelen voor het onderwijs duidelijk zichtbaar. Maar bredere inzet van technologie leidt tot hoge structurele uitgaven voor hardware, software en ICT-infrastructuur. Inzet van moderne technologie lijkt hierdoor exclusief te worden voor welvarende landen en hier als een vliegwiel de ontwikkeling steeds verder aan te wakkeren. Naast de kosten voor de ‘harde’ technologie vormt de afstemming van digitale content op de lokale behoefte en het opbouwen en overdragen van kennis en vaardigheden over de inzet van deze technologieën daarbij wellicht een even grote uitdaging (Bhuasiri, Xaymoungkhoun, Zo, Rho, & Ciganek, 2012; Tshabangu & Msafari, 2013).

Als rijke landen investeren in global challenges als quality education en industry, innovation and infrastructure met optimale technologieën in het nastreven van decent work and economic growth, dan worden doelen als no poverty, zero hunger en reduced inequalities elders op de proef gesteld. Tenminste, als deze inspanningen beperkt blijven tot de eigen bevolking of de eigen economische unie. Toch zijn er ook hoopvolle ontwikkelingen in technologie en wetenschap die mogelijk kansen bieden om achterstanden te overbruggen, zoals een toegenomen toegang tot (mobiel) internet en open access tot wetenschappelijke kennis. Daarom is mijn centrale vraag voor deze conferentie: Welke kansen, inzichten en aandachtspunten bieden de nieuwe trends in onderwijswetenschap en technologie om het doel van quality education ‘for all’ te verwezenlijken en dragen bij aan de ontwikkeling van minder ontwikkelde regio’s?

Op basis van deze vraag heb ik voor deze recensie twee workshops en een keynote geselecteerd. Learning Analytics in Underrepresented Regions (LAUR) is de eerste workshop die ik de revue laat passeren en behandelde ervaringen vanuit pilots en reviews van learning analytics (LA) in regio’s waar het onderzoek naar LA nog achterblijft. De tweede workshop Designing and Facilitating Educational Location-based Applications (DELbA) richtte zich op de voordelen van locatie-gebaseerde apps voor onderwijsdoeleinden. In de keynote getiteld Beyond education as skill collection and technology as a tool, beschouwde Linda Castañeda, als docent Onderwijskundige technologie verbonden aan de Universiteit van Murcia in Spanje, het transformeren van leeromgevingen naar nieuwe, technologisch gedreven leeromgevingen in een digitale wereld.

 

Learning Analytics in ondergerepresenteerde regio’s

     De workshop LAUR was georganiseerd door een groep wetenschappers die deel uitmaakt van de Learning Analytics in Latin America (LALA) Community, een internationaal netwerk dat tot doel heeft om resultaten van het LALA project om te zetten in ontwikkeling en implementatie van LA in Latijns-Amerika (LALA Project, z.d.). De workshop duurde 2 dagdelen, waarvan ik de eerste heb bijgewoond. Het eerste dagdeel startte met een toelichting op het LALA project, gevolgd door een uitleg van het LALA Framework. Het centrale deel bestond uit een gezamenlijke inventarisatie- en brainstormactiviteit en het dagdeel sloot af met drie paperpresentaties over de ervaringen vanuit de pilots.

Het doel van de workshop werd toegelicht door prof. Pedro Muñoz-Merino van de Universiteit Carlos III in Madrid, tevens de voorzitter van de workshop. Hij constateert dat LA zich snel ontwikkelt, er belangrijke verschillen zijn in het gebruik van LA in de wereld en er een uitdaging ligt om LA te adopteren, aan te passen en te implementeren in ondergerepresenteerde regio’s, zoals Afrika, delen van Azië en Latijns-Amerika. Het LALA project richt zich hierbij op toepassingen in Latijns-Amerika. Het doel van deze sessie was om te leren van de resultaten en ervaringen uit de verschillende pilots.

Na deze inleiding gaf Mar Pérez-Sanagustín, als docent verbonden aan de universiteit Paul Sabatier in Toulouse en als onderzoeker aan de Katholieke Universiteit van Chili, een toelichting op het LALA Framework voor de adoptie en implementatie van LA-tools in Latijns-Amerikaanse hoger onderwijsinstellingen. Dit framework onderscheidt een institutionele, technologische, ethische en gemeenschapsdimensie. Pérez-Sanagustín legt uit, dat deze dimensies kunnen dienen als workflows, waarbij de stappen diagnose, ontwerp, pilot en opschaling in de genoemde volgorde worden doorlopen. Als zij vervolgens inzoomt op de verschillende dimensies, zie ik veel overlap met het algemene framework voor LA van Greller en Drachsler (2012). Het LALA Framework heeft echter een specifieke focus op de inzet van LA op instellingsniveau.

Volgens Pérez-Sanagustín is de centrale vraag in die institutionele dimensie welke behoeften de instelling heeft om LA toe te passen, waarbij alle relevante stakeholders betrokken worden. Het werkplan voor deze dimensie bestaat uit (1) het stellen van een diagnose, (2) het begrijpen van de politieke context en de institutionele behoeften, (3) het vaststellen van wat verwacht wordt van het gebruik van onderwijsdata en (4) het ontwikkelen van een veranderstrategie. Daarbij stelt Pérez-Sanagustín dat de instelling de richtlijnen per dimensie kan gebruiken wanneer ze nodig zijn.

In deze presentatie vallen mij drie zaken op. Het startpunt van het bepalen van de behoeften en het betrekken van de stakeholders komt overeen met het belang dat Greller en Drachsler (2012) in hun framework hechten aan het in kaart brengen van de doelen die LA beoogt te ondersteunen. Maar waar zij en Scheffel et al. (2019) de nadruk leggen op het ontwikkelen van LA vanuit de leeractiviteit, komt dit niet expliciet naar voren in het LALA Framework. Het tweede wat opvalt, is dat het werkplan speciale aandacht heeft voor adoptie. Het framework vindt hier steun in de literatuur, waarin gewezen wordt op het belang van het bevorderen van motivatie, het bewustzijn en de overtuiging van het nut en het gemak dat technologie (i.c. LA) kan opleveren (e.g., Bhuasiri et al., 2012). Toch vraag ik mij af of bij deze benadering LA niet te veel als middel op zichzelf wordt beschouwd. Deze vraag keert later ook terug in de keynote van Castañeda. Mijn derde kanttekening betreft de vrijblijvendheid van het uitgangspunt dat het framework wordt gebruikt waar nodig. Het risico van een onvolledige analyse en een dito uitwerking ligt dan op de loer. Greller en Drachsler (2012) zien hun framework daarom ook als een soort checklist.

In de gezamenlijke activiteit die volgde na de presentatie, werden de deelnemers gevraagd om op een assenstelsel van organisatie-volwassenheid (van bewustzijn tot transformatie) en leiderschap (van bottom-up tot top-down) hun ervaringen vanuit de pilots in te delen. Daarna werden de uitdagingen benoemd die de deelnemers in de instellingen tegenkwamen en werden deze gecategoriseerd in zes thema’s: (1) communicatiestrategie, (2) gebrek aan LA-cultuur, (3) technische issues, (4) omzetten van data naar impact, (5) concurrerende prioriteiten en (6) ethiek en privacy. Bij de thema’s (2) LA-cultuur en (3) technische issues werden de meeste uitdagingen geplaatst. De thema’s (1) communicatie-strategie en (2) LA-cultuur werden aangewezen als de belangrijkste thema’s bij implementaties en (2) LA-cultuur als het thema met de grootste impact op adoptie.  Bij de genoemde uitdagingen als “problemen met centrale implementatie”, “stakeholders zijn niet bewust van de mogelijkheden”, “angst voor nieuwe problemen”, “angst voor meer werkdruk” en “verandering van mindset” vraag je je af of er echt vanuit de vragen en doelen van de stakeholder is ontworpen. Daarnaast viel het mij op dat het thema (6) ethiek en privacy beperkte aandacht en een lage prioriteit kreeg, omdat Salas‐Pilco en Yang (2020) dit een belangrijk punt van zorg noemen vanwege de gebrekkige wetgeving in de meeste Latijns-Amerikaanse landen.

De organisatoren nodigden mij ook uit om deel te nemen aan de sessie, ook al kon ik zelf geen ervaring inbrengen vanuit een Latijns-Amerikaanse pilot. Onder thema (4), omzetten van data naar impact, had ik daarom mijn observatie geplaatst dat het onderwijs in Nederland wel veel data tot haar beschikking heeft, maar vaak de vertaalslag van bewustzijn en reflectie naar actie of bijsturing moeilijk vindt. Bij de prioritering van cruciale impact op de adoptie van LA kreeg dit thema echter de minste stemmen. Terwijl juist het kunnen maken van die vertaalslag in mijn optiek cruciaal voor het ontwerp van LA. Deze prioritering legt enerzijds mogelijk het verschil bloot tussen de fases van de Nederlandse en de Latijns-Amerikaanse ontwikkeling, maar anderzijds kan het ook duiden op het probleem dat Casteñeda later ook zal aanhalen, namelijk dat de ontwikkeling van de onderwijstechnologie nog te weinig in de context van het onderwijs zelf plaatsvindt.

Na de gezamenlijke activiteit werden nog drie pilots toegelicht vanuit paper-presentaties over de adoptie van LA. Ook in deze presentaties werd het belang van een LA-cultuur, communicatie en goed leiderschap (volgens de onderzoekers een combinatie van bottom-up en top-down) benadrukt. In de open nabespreking werd mij gevraagd naar het gebruik van LA in Nederland. Ik heb daarbij mijn idee geschetst van de uitdaging waar onderwijsinstelling voor staan om data te vertalen naar de onderwijspraktijk. Ook heb ik verteld hoe we bij de bouw van nieuwe software en indicatoren proberen te werken vanuit de werkprocessen, het gedrag en de wensen van de stakeholders. Mijn vraag terug aan de community was hoe zij de toepasbaarheid inschatten van hun bevindingen en framework op andere ondergerepresenteerde regio’s. Muñoz-Merino verwacht dat deze toepasbaar zijn, maar hij denkt wel dat de uitdagingen per regio zullen verschillen. Stakeholders zullen ideeën moeten omarmen, er zal een institutional push nodig zijn en voldoende financiële middelen om LA-tools te ontwikkelen.

Met de interactieve werkvorm en de open dialoog gaf deze workshop een bijzondere inkijk in de stand van zaken van LA in Latijns-Amerika. Als Nederlandse student voelde ik me enigszins een buitenstaander in een workshop die voornamelijk door leden van de LALA Community werd bijgewoond. Toch was dat gevoel gauw verdwenen door de prettige en open houding van deze wetenschappers. Uit de pilots bleek, dat LA al op diverse manieren inzetbaar is in dit werelddeel. Door naadloos aan te sluiten op de behoefte van de stakeholders en de leeractiviteit meer centraal te stellen, kunnen wellicht problemen rond adoptie worden voorkomen. Sterker, adoptie zou geen fase of knelpunt moeten zijn, maar een vanzelfsprekend onderdeel van het ontwerpproces van meet af aan. Voor vrijblijvendheid in de uitwerking van dimensies van het framework zou dan ook geen plaats meer mogen zijn.

Ontwerpen en faciliteren van locatie-gebaseerde onderwijsapplicaties

         Deze workshop DELbA duurde een dagdeel en was georganiseerd door een groep wetenschappers verbonden aan verschillende Duitse onderzoeksinstituten en was een vervolg op workshops die in eerdere conferenties zijn gehouden. In het eerste deel werden 8 papers gepresenteerd. Het tweede deel bestond uit een gezamenlijke brainstormactiviteit. De eerste sessie van drie papers had als thema 21^e eeuwse vaardigheden en geschiedenis van de didactiek. Didactische ontwerpen voor locatie-gebaseerde onderwijsapplicaties was het thema van de tweede sessie. De derde sessie ging over virtualisatie in locatie-gebaseerde onderwijsapplicaties.

De workshop werd ingeleid door Heinrich Söbke, docent aan de Bauhaus Universiteit in Weimar en had als doel om de discussie te bevorderen over de contexten waarin locatie-gebaseerde applicaties apps het meest van waarde zijn. Kunnen dat ook contexten zijn in ontwikkelingslanden? Op die vraag zoek ik een antwoord. In de literatuur komt in elk geval naar voren, dat in ontwikkelingslanden veel behoefte is aan locatie-gebaseerde content (Tshabangu & Msafari, 2013; Bhuasiri et al., 2012). Daarnaast zien Chin en Jacobsson (2016) een grote kans in de sterk toegenomen toegang tot internet en de beschikking over mobiele devices onder jongeren. De tweede sessie bleek voor mijn vraag het meest interessant.

            Mariano Velamazan beet in die sessie het spits af met de presentatie van de paper Collaborative educational location-based activities (ELbAs) with no teacher supervision: Design implications. Velamazan leidt de presentatie in met de kansen die ELbAs bieden om overal en op ieder moment te kunnen leren. Daarbij ontbreekt de directe supervisie van een leraar en wordt zelfstandigheid gevraagd van leerlingen. In dit onderzoek lag de nadruk op het samenwerkingsaspect van locatie-gebaseerde apps. Het doel was, aldus Velamazan, om samenwerkingsactiviteiten met spelelementen te analyseren, die een mix vormen van formeel en informeel leren buiten de school. Deze analyse had tot doel om aanwijzingen te ontwikkelen voor toekomstige ontwerpen van locatie-gebaseerde apps. Het onderzoek richtte zich op twee vragen: Wat gebeurt er als studenten samenwerken in informele situaties buiten de supervisie van de leraar? En wat vinden studenten daarvan?

            Het onderzoek betrof een casestudy op basis van een wiskunde-game voor 15- en 16-jarigen. Deze leerlingen werkten in kleine groepen samen, zonder supervisie en buiten de school. Deze groepen werden geobserveerd en vulden achteraf een vragenlijst in. Velamazan en zijn co-auteurs vonden positieve resultaten met de inzet van de game. Leerlingen beoordeelden de activiteit zeer positief, ook als zij een laag zelfbeeld hadden ten aanzien van wiskundecapaciteiten. Dit wijst er volgens Velamazan op dat leerlingen het nut inzien van wiskunde in het dagelijks leven, ondanks hun lage zelfbeeld. Verder waardeerden zij in de activiteit de samenwerking, het plezier hebben met wiskunde en het zelfstandig buiten zijn. Dit pleit volgens Velamazan voor het bevorderen van samenwerking en probleemoplossing buiten de school.

            Mario Wolf presenteerde de tweede paper Location-based apps in environmental engineering higher education. Voor onderwijs aan milieu-ingenieurs is het waardevol om ervaring op te doen op de praktijklocatie. Maar Wolf schetst enkele problemen die zich vaak voordoen bij leraar-gestuurde on-site-inspecties: sommige studenten staan dichtbij en krijgen veel mee, anderen staan verder weg, verstaan minder en onttrekken zich aan de aandacht van de leraar. Locatie-gebaseerde apps die informatie verschaffen over de specifieke locatie kunnen uitkomst bieden. De studie van Wolf en zijn collega’s betrof daarom de toepassing van een locatie-gebaseerde app, een speurtocht-game, bij een les on-site-inspectie en had tot doel om te achterhalen of de app tot een gelijkwaardige of betere overdracht van kennis zou leiden en zo een leraar-gestuurde on-site-inspectie zou kunnen vervangen. Bij de ontwikkeling van de app hebben Wolf en zijn collega’s niet alleen de noodzakelijke relevante technische kennis van de site opgenomen, maar ook historische en contextuele informatie die interessant kan zijn voor de studenten.

Tijdens deze field study is gebruik gemaakt van een vragenlijst, observaties en gestructureerde interviews met studenten. De studie wees uit, dat het gebruik van de app zeer goed ontvangen werd door de studenten en leidde tot hoge motivatie en een positieve houding. De toevoeging van de contextuele en historische informatie droeg hier duidelijk aan bij. De gehanteerde bring-your-own-device-benadering werkte uitstekend. Wolf merkt wel op, dat de kosten van de app zullen oplopen bij grootschaliger toepassing in verband met de licenties die niet nodig waren voor dit onderzoek.

Ioana Stefan presenteerde de derde paper Designing and implementing a gamified educational location-based application for raising awareness on sustainability issues among students. Volgens Stefan en haar co-auteurs wordt duurzaamheid een steeds prominenter thema in het formele onderwijs. Maar er ligt een uitdaging in de vraag hoe de theoretische definities van de 17 SDG’s van de Verenigde Naties vertaald kunnen worden naar het dagelijks handelen. Locatie-gebaseerde apps kunnen helpen om studenten relevante informatie te verschaffen over de context waarin zij zich begeven en die behulpzaam is bij het maken van die vertaling. Het doel van het onderzoek was om te achterhalen of studenten de abstracte SDG’s makkelijker begrijpen en toepassen aan de hand van locatie-gebaseerde apps dan via de gebruikelijke casestudy’s.

De app die voor het onderzoek gebruikt is, betrof een schatzoek-game met uitdagingen die te maken hebben met de context van de locatie. De resultaten laten zien dat de app kan boeien, motiveren en een mentaliteit kan creëren die gericht is op duurzaamheid. De combinatie van virtuele en fysieke omgevingen leidt, aldus Stefan, tot verantwoordelijker gedrag en draagt bij aan het vermogen om overwogen beslissingen te nemen. Ook in dit onderzoek is het concept van bring-your-own-device gehanteerd, maar Stefan wijst wel op de noodzaak om na te denken over de problemen die hierbij kunnen ontstaan. De onderzoekers willen in later onderzoek achterhalen of dezelfde app kan worden omgezet naar andere omgevingen door alleen de locatie-gebaseerde content te vervangen.

De eerste en de derde presentatiesessie van deze workshop richtten zich met name op hoogtechnologische uitwerkingen en toepassing van locatie-gebaseerde apps, uitgaande van live-gps-locaties. Deze waren voor mijn leervraag minder interessant. Maar de tweede sessie leverde met de hierboven besproken presentaties een aantal interessante inzichten op, die mogelijk ook veelbelovend zijn in de context van minder ontwikkelde landen waar studenten wel de beschikking hebben over mobiele devices en internet. Deze toepassingen en bevindingen sluiten aan bij de kansen die Chin en Jacobsson (2016) zien en het belang dat Tshabangu en Msafari (2013) toekennen aan curriculum en de content die past in de context waarin de studenten zich bevinden.

Om deze aanname te toetsen, heb ik de vraag ook voorgelegd aan de onderzoekers Söbke en Wolf. Zij onderschrijven het idee van Chin en Jacobsson. Mobiele netwerken zijn volgens hen, verwijzend naar diverse initiatieven, een kansrijke basis voor informatievoorziening en cowdsourcing. Uit de paper-presentaties bleek echter, dat de onderzoeken alle drie het bring-your-own-device-principe hanteerden. Alleen Stefan wijst daarbij op mogelijke problemen. In de context van minder ontwikkelde landen zal dit advies wel extra ter harte genomen moeten worden, aangezien onderbreking van de infrastructurele voorzieningen daar waarschijnlijk meer voorkomt (Tshabangu & Msafari, 2013; Bhuasiri et al., 2012).

           

Naar een bredere kijk op de transformatie naar digitale leeromgevingen

         Keynote-spreker Castañeda introduceerde zichzelf als onderwijskundige en plaatste dit in contrast met computerwetenschappers. Castañeda zal ‘intellectueel provoceren’, zoals zij het zelf noemt. Haar observatie is, dat onderwijstechnologie te lang en te veel vanuit een technisch perspectief is benaderd. “We hebben prachtige tools ontwikkeld, denken we, maar niemand gebruikt ze!” Wat houdt de transformatie naar digitale leeromgevingen dan wel in? Castañeda betoogt dat digitaal onderwijs hoort bij een digitale realiteit, maar dat het begrip ‘digitaal’ op zichzelf kwalitatief niets toevoegt aan onderwijs. Wat het toevoegt, hangt geheel af van de wijze waarop we onderwijstechnologie ontwerpen en hoe we over de achterliggende theorieën nadenken. En daarvoor is een bredere kijk op de definities van onderwijs en technologie nodig.

 Castañeda toont een kort fragment uit de film The Matrix uit 1999, waarin het karakter Trinity via technologie in een ogenblik een helikopter leert besturen. Dit was het doel wat onderwijstechnologen voor ogen hadden: leren wat jij wilt leren, op jouw moment en op de meest effectieve manier. Maar ze gingen nog een stap verder, zo stelt Castañeda. Ze wilden ook de operator, het karakter dat Trinity van de juiste code voorzag om zo snel te kunnen leren, zelf automatiseren met slimme algoritmen en LA. Dan wordt voor ons besloten wat we het beste kunnen leren, op welke manier en wanneer. En dan nog een stap verder: sommige ontwerpers willen zelfs voor ons beslissen wie het verdíent om wat op welk moment te leren. En er is ontzettend hard gewerkt om dit te bereiken, aldus Castañeda.

Maar gelukkig hebben we daar tot nu toe in gefaald, zo stelt Castañeda vast. Uit literatuur blijkt volgens Castañeda dat er te veel gefocust is op kwantitatief en experimenteel onderzoek en dat is onvoldoende om de constructen en processen in het onderwijs te kunnen begrijpen. Daarnaast spreken we vanwege verschillende definities van onderwijs en technologie soms over heel verschillende dingen. Ten derde laten we na om de theorie achter onze onderzoeksontwerpen duidelijk te maken. Zodoende ontbreekt het bij veel onderwijstechnologie naar het oordeel van Castañeda aan onderliggend onderwijskundig ontwerp. Castañeda onderbouwt deze stelling met een analyse van de meest invloedrijke artikelen binnen het domein van onderwijstechnologie. Die gaan over tools, usability, implementatie en training, maar nooit over het onderwijskundig ontwerp. Aan de andere kant schetst Castañeda de smalle definitie van onderwijs als slechts het verwerven van een vaardigheid. Deze smalle definities vormen een groot probleem.

Leren is gesitueerd in een brede context: fysiek, sociaal, cultureel en binnen een kader van bestaande kennis en kennisopvattingen, legt Castañeda uit. Leren treedt op binnen die specifieke context. Technologie zouden we moeten beschouwen als onderdeel daarvan. Het beïnvloedt relatiemodellen, persoonlijke modellen, leermodellen en institutionele modellen. Zo bepalen tools mede hoe het onderwijs moet worden georganiseerd. Maar de focus op technologie als een tool op zich werd pijnlijk duidelijk tijdens de corona-crisis, merkt Castañeda op. Toen de uitstekende tools en infrastructuur serieus moesten worden ingezet, rezen er vele problemen. We hebben, zo stelt zij vast, onze leraren getraind in de tools en digitale content, maar we hebben ze niet geleerd om onafhankelijke reflecterende professionals te worden, die de bredere context betrekken bij de inzet van technologie.

 Naast de bezinning op technologie is ook bezinning op het onderwijs nodig. Veel onderwijstechnologie beperkt zich volgens Castañeda tot vaardigheden en competenties. Maar Castañeda bepleit dat we ons bij het onderwijskundig ontwerpen van onderwijs-technologie steeds moeten afvragen hoe we techniek en onderwijs laten samenwerken om mensen te helpen om zelf beslissingen te nemen en hen in staat te stellen om individuele contexten in het leren te betrekken. Dit noemt Castañeda empowering. En, betoogt ze, we moeten nog een stap verder willen gaan door soevereiniteit na te streven. Digitale soevereiniteit, maar ook soevereiniteit over ons leren en onderwijs. En daarbij doemt de vraag op wat de standaarden zijn en wie deze bepaalt. En zo trekt Castañeda haar visie naar een veel breder perspectief, van het individu naar landen en regio’s.

Als we de transformatie goed willen vormgeven, zo stelt zij, moeten we onze oren openen voor andere geluiden en gedachten. Daarvoor hebben we een gezamenlijke taal nodig. Maar in die gezamenlijke Engelse taal ligt meteen een beperking en een risico. Door voortdurende vertaling dreigen we onze ideeën te reduceren. Gevolg is dat we onvoldoende reflecteren en we onderliggende begrippen niet bespreken, waardoor wederzijds begrip in gevaar komt, waarschuwt Castañeda. Zij sluit daarom af met de oproep tot het ontsluiten en verbreden van onze perspectieven en het starten van een bredere dialoog om soevereiniteit van landen en regio’s te waarborgen.          

Castañeda laat ons met haar betoog anders kijken naar de inzet van technologie in het onderwijs en plaatst daarmee de voorgaande workshops, maar eigenlijk de gehele conferentie, in een ander licht. De uiteenlopende ambities zie ik terug in mijn eigen beroepspraktijk. Toch zie ik een positieve ontwikkeling in agile ontwikkelmethodieken, waarbij we in nauw contact met stakeholders oplossingen worden ontwikkeld als integraal onderdeel van hun werkwijze. Maar daarmee zijn we er nog niet. Castañeda wijst ons met haar oproep tot empowering en soevereiniteit op een meer fundamentele kwestie. We moeten waken voor een brave new world waarin technologie bepaalt wat goed voor ons is.

Voor ontwikkelingslanden is het belang van behoud van soevereiniteit actueel en urgent. De internet-lasso’s die het Westen en China momenteel om Afrika leggen (Nauta, 2020) bedreigt direct de digitale soevereiniteit. Daarnaast kan de drang tot transformatie leiden tot onbedachtzaam kopiëren van methoden en systemen. Castañeda’s oproep om naast de digitale soevereiniteit te waken voor de onderwijs-soevereiniteit en dus ook oog te hebben voor de bredere context en het sociale commitment, geldt voor deze landen dus evenzeer.

  

Terugblik

De organisatoren, sprekers en presentatoren van ECTELFI zijn erin geslaagd een breed en aansprekend programma neer te zetten. SDG 10 kwam daarbij uitgebreid aan bod, veelal wel met een sterke focus op de technologische standaarden van ontwikkelde landen. Het aspect within countries was alleen duidelijk terug te zien in de workshop LAUR en indirect in de keynote van Castañeda door haar pleidooi voor soevereiniteit en openheid in het wetenschappelijke debat. De workshop LAUR werd, mijzelf niet meegeteld, echter alleen bijgewoond door leden van de community zelf. Voor de community was het waardevol geweest als er ook inbreng en dialoog was geweest met wetenschappers van buiten de community, zo bleek ook uit de belangstelling naar de vragen en problemen waar wij in Nederland tegenaan lopen.

Andere SDG’s kwamen minder aan de orde. Vladimirova en Blanc (2016) concluderen in hun studie, dat er inmiddels een breed spectrum aan relaties tussen onderwijs en andere SDG’s in VN-rapporten aan de orde is gekomen. Ik had daarom verwacht, dat het programma naast de relatie tussen onderwijs met SDG 10 meer expliciete relaties tussen onderwijs en andere SDG’s zou bevatten. Andere SDG’s kwamen alleen onder brede noemer van ‘duurzaamheid’ aan de orde. Duurzaamheid en inclusiviteit vormden wel de rode draad door de conferentie, alhoewel van sommige onderdelen de relatie met het thema wat ver gezocht was. Op een conferentie met een omvang als deze, kun je moeilijk verlangen dat alle onderdelen onderling logisch samenhangen. Iedere deelnemer zal met zijn of haar vraag een selectie maken, die aan de vraag hoopt te beantwoorden. De samenhang volgt dan deels uit die vraag en de interpretatie van de deelnemer. Deze conferentie bood voor zo’n selectie alle mogelijkheid.

Afgezien van de focus op de ontwikkelde landen leverde deze conferentie zeker ook inzichten op die van waarde kunnen zijn voor de ontwikkeling van minder ontwikkelde regio’s. De LALA Community en kansen in draagbare locatie-gebaseerde technologie zijn daar voorbeelden van. Aandachtspunt daarbij is, net als voor ontwikkelde landen, dat de ontwikkeling en inzet van begin af aan voortdurend in nauw contact met en afgestemd op de eindgebruikers gebeurt. Onderwijstechnologie dient net als onderwijs zelf rekening te houden met de context en die context te betrekken. Technologie dient deel uit te maken van een geïntegreerde visie op onderwijs, waarin empowering en soevereiniteit een plaats verdienen als kernwaarden.

Die waarden staan echter onder druk door de hoge kosten van technologische vernieuwing. De zorgen rondom de exclusiviteit uit mijn inleiding zijn nog niet weggenomen, maar wel van accent veranderd. Gezien de snelle technologische ontwikkeling en de grip die de wereldmachten proberen te krijgen op de ontwikkelende regio’s, blijft soevereiniteit een urgent punt van aandacht én zorg. Maar niet alleen daar. Ook bij de beschouwing van de ontwikkeling die wij in het Westen zelf doormaken, van de ambities die wij stellen voor onze onderwijstechnologie, van het voorspellen en sturen met technologie, blijft Castañeda’s pleidooi bij mij naklinken.

            

Referenties

Bhuasiri, W., Xaymoungkhoun, O., Zo, H., Rho, J. J., & Ciganek, A. P. (2012). Critical success factors for e-learning in developing countries: A comparative analysis between ICT experts and faculty. Computers & Education, 58(2), 843–855. doi:10.1016/j.compedu.2011.10.010

 

Chin, A., & Jacobsson, T. (2016). TheGoals.org: mobile global education on the Sustainable Development Goals. Journal of Cleaner Production, 123, 227–229. doi:10.1016/j.jclepro.2015.08.061

 

EC-TEL 2020 (z.d.). Conference Theme. Geraadpleegd op 9 augustus 2020, van http://www.ec-tel.eu/index.php?id=967

 

Greller, W., & Drachsler, H. (2012). Translating Learning into Numbers: A Generic Framework for Learning Analytics. Educational Technology & Society, 15 (3), 42–57.

 

LALA Project (z.d.). LALA community cooperation network. Geraadpleegd op 12 september 2020, van https://www.lalaproject.org/be-part-of-lala

 

Nauta, H. (2020, 11 september). Met een internetlasso om Afrika dreigt digitaal kolonialisme. Trouw, p. 16.

 

Salas‐Pilco, S. Z., & Yang, Y. (2020). Learning analytics initiatives in Latin America: Implications for educational researchers, practitioners and decision makers. British Journal of Educational Technology, 51(4), 875–891. doi:10.1111/bjet.12952

 

Scheffel, M., Van Limbeek, E., Joppe, D., Van Hooijdonk, J., Kockelkoren, C., Schmitz, M.,… Drachsler, H. (2019). The Means to a Blend: A Practical Model for the Redesign of Face-to-Face Education to Blended Learning. In: Scheffel M., Broisin J., Pammer-Schindler V., Ioannou A., Schneider J. (Eds), Transforming Learning with Meaningful Technologies. EC-TEL 2019. Lecture Notes in Computer Science, Vol 11722. Springer, Cham. doi: 10.1007/978-3-030-29736-7_70

 

Tshabangu, I., & Msafiri, A. (2013). Quality Education in Tanzania: Perceptions on Global Challenges and Local Needs. International Journal of Asian Social Science, 3(3), 800-813.

 

United Nations Sustainable Development. (z.d.). About the Sustainable Development Goals. Geraadpleegd 9 augustus 2020, van https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals

 

Van Baars, L. (2020, 7 augustus). Digi-leren in greep big tech. Trouw De Verdieping, p. 4-5.

 

Vladimirova, K., & Le Blanc, D. (2016). Exploring Links Between Education and Sustainable Development Goals Through the Lens of UN Flagship Reports. Sustainable Development, 24(4), 254–271. doi:10.1002/sd.1626